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文章標題: 《程少堂:新的語文教學美學原則在崛起》
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程少堂:新的語文教學美學原則在崛起

  (程少堂2013年3月19日7:31:38按:今年上半年,我有三篇萬字以上的文章連續發表,分別是核心刊物《語文教學通訊 初中刊》2013年第二期發表的12000字的《中國語文教學美學新體系構建之演進史》、《語文教學通訊 高中刊》2013年第四期發表的12000字《一花獨放不是春  百花齊放春滿園——深圳語文教研方陣掃描》,第三篇就是本文,有16000字,發表在核心刊物《語文教學與研究》第四期上的頭版頭條,該刊的字號比較小,每版2000字,用了整整八個版面。也是迄今為止本人發表的最長的單篇論文。)

 

雜志發表用的標題是:《從“語文味”到“文人語文”》

 

原題:新的語文教學美學原則在崛起

——以“語文味”和“文人語文”為核心

程少堂

(武漢《語文教學與研究》2013年第4期)

江蘇兩位語文教育研究專家王愛華、曹春華在2011年第11期《語文教學通訊(小學刊)》發表的題為《國內“語文味”十年研究綜述》長篇綜述性論文中指出:“‘語文味’從當初的一個實驗性、先鋒性的話語逐漸被人們所接受,成為了語文人的顯語、共用語和日常用語”;“大量檢索出的文獻表明,‘語文味’的影響已經遍及全國,深入人心”;“‘語文味’從起初一個模糊的概念,經過多年的建構發展,已經成為支撐語文教學的重要理念,成為指導語文教學方向的重要指針”。作為“語文味”的首創者和實踐者,我對以上十年“語文味”的“階段性評語”有深切的認可,也有莫名的感動。的確,經過十余年艱苦探索,語文味理論與實踐探索產生了非常廣泛深刻的影響,用“百度”搜索“語文味”,有多達90余萬相關鏈接,十年來全國語文教師、語文教育專家發表大量研究語文味理論與實踐的文章,多所高校碩士生將語文味作為碩士論文選題,東北師大文學院碩士生張巖16萬字的學位論文《程少堂語文教育思想研究》2012121以五位評委全優的優異成績通過答辯,張巖正在將論文擴充到22萬字左右,今年將以《荒原中的舞者——程少堂語文教育思想研究》為書名正式出版。語文味理論與實踐探索還進入高校課程,四川師大文學院許書明教授在該校文學院開設《當代名師教學藝術研究》選修課,中學部分有魏書生、于漪、錢夢龍等八位教師進入研究視野,本人是其中最年輕的一位。

但是,我對“語文味”教學理論與課堂實踐的探索與追求并沒有止步不前。對于“語文味”的下一個十年的研究與發展,在既有基礎上,已經有了新的開始。我在《語文教學通訊(初中版)》2011年第二期發表的《呼喚“文人語文”——“文人語文”放談》一文中提出了“文人語文”概念,是對“語文味”理念的深化與提升。本文正是試圖以“語文味”“文人語文”等為核心概念,對從“語文味”到“文人語文”的發展脈絡進行梳理,以總結與表達十年來以及下一個十年以建立“中國語文教學美學新體系”理論研究與課堂教學實踐之理想追求的過程與期待,以求正于方家。

一、“語文味”有沒有比較成熟的定義?

語文味比較成熟的定義在2007年左右即基本定型,我在20081月出版的《程少堂講語文》一書中將這一定義作了多次表述和闡述。近十年來,全國各地媒體發表了大量討論語文味的文章,但一些一線教師作者不善于、不習慣在寫文章時查閱文獻,他們中不少人要么對我們關于語文味的比較成熟的定義不甚了然,要么知道這個定義但有誤解,更有個別人出于某種目的曲解我們的定義。

和語文界眾多的概念相比,“語文味”這一概念確有其“中國化”“中國文化”的“味道”。這首先是因為“味”范疇是中國傳統美學的中心范疇。著名文藝理論家朱立元教授認為:“中西兩種美學體系是兩個不同的體系,而‘味’是中國古代美學的一個基本范疇,是其邏輯起點、歸宿點與立足點。”(朱立元主編:《天人合一:中華審美文化之魂》,上海文藝出版社1998年版,第429頁)中國美學有以“味”為美的傳統,它與中國人直觀的審美體驗相關,而且這種體驗使“味”的內涵不斷延伸,比如滋味之味,辨味之味,創味之味。滋味之味,表達的是靜態的審美心理感受,辨味之味是動態的審美體驗,創味之味是審美回歸于詩性言說的作品創作。而對于語文教學而言,“味”之三態,都可以通過語文課堂得以實現。正如我對“語文味”的通俗解釋:“通俗地說,所謂語文味,就是在扎實的基礎上,把語文課上得有趣兒些,有味兒些,好玩兒些。

對“語文味”的內涵進行比較準確和清晰的解說,可以用非常理論化的定義來表述,那就是2007年左右我們關于“語文味”比較成熟的學術化定義(最近我們對這個定義的個別詞句做了小的調整):“所謂語文味,是指在語文教學過程中,在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下,以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨,以共生互學(互享)的師生關系和滲透師生的生命體驗為前提,主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段,讓人體驗到的一種既富有教學個性與文化氣息的,同時又生發思想之快樂與精神之解放的,令人陶醉的詩意美感與自由境界。”可以說,語文課讓學生成為學習的主體學出“語文味”是目的。“語文味”的最高形式,主要體現在教師引導學生憑借自己的經歷、閱歷和文化積淀,去體味、感悟作品,引導學生在充分的思維空間中,多角度、多層面去理解、鑒賞作品,產生對文本的語言美、文章美、文學美、文化美以及蘊含其中的情感美的認同與贊賞,并產生強烈的閱讀欲、創作欲,這樣,在長期的濡染中培養學生的美感,觸發學生的靈感,涵養學生優美的文明氣質和優雅的文化風度。久而久之,學生身上洋溢著濃郁的“語文味”即“文化味”。總之一句話,讓語文充盈人生,讓語文提升人生,讓語文成就人生,這就是“語文味”教學的終極目的。

二、語文味教學有沒有模式?

“語文味”理論的“頂層設計”就定位于“人生”層面的“生命體驗”與“族群”層面的“文化立意”。于是,在“語文味”概念提出不久,就有國內專家用“文化語文”來概括語文味概念的個性內涵和我的教學課例的主要特征。如2006826,著名學者孫紹振先生在深圳為我的公開課《荒原中的舞蹈:中國知識精英的精神困境與突圍——〈離騷〉〈逍遙游〉的文化解讀》做大會點評時指出:“現在可以肯定地說,‘語文味’或‘文化語文’教學流派在深圳初露端倪。”

當然,如果“語文味”可以稱為一種“教學流派”的話,它與眾多知名教育教學流派相比,“語文味”的概念表述似乎并不能給人一種可操作性的印象。 “味”字本身可能給人的印象就是“只可意會,難以言傳”的感覺,所以,有人覺得,程少堂的語文味課堂,有些朦朧,不好操作,不好模仿。但是,有味、有意境的語文課堂是一種像水一樣靈動的過程,而“操作”這個詞,就已經把美的東西僵化了,品味給降低了,降低到工匠的地步了。不過,作為語文教研員,作為語文味理論與實踐的倡導者、探索者,我還是有意識努力地把我的語文味理念指導下的課堂變得可操作些。自然,這個“程序”不是一般的程序,而是“程少堂的序”,即在“程序”中會有語文味的教學個性和“味道”。比如其中的一種“程序”是:語言的品味——文章的玩味——文學的意味——文化的體味等等,也就是大家現在比較熟悉的語文味教學“一語三文”的概括。在我最初的課堂,比如十年前的《荷花淀》,雖然還不像后來的課堂中那樣,有意識、有層次、有梯度地體現出一種操作性很強的課堂教學格局,但是,從這堂課中,已經能看出后來的我所有課堂的影子。有一種說法叫“全息”,是指單一的個案卻能包含所有的內容,“一斑”包含“全豹”。我的《荷花淀》一課就具有“全息”功能,它包含著我后來所有公開課的基本元素,當然也包含我后來的課堂中所呈現出的“一語三文”等多種教學程序及其綜合運用的萌芽。目前語文味教學最成熟、影響最大的是“語言之美——文章之美——文學之美——文化之美”教學流程,語文味課堂教學通常按這四個流程逐層深入地推進。把這個流程或框架叫做“教學模式”也未嘗不可。現在有些人由于反感模式化而連帶反對模式,這其實是一種形而上學的思維方式。教學只有一個模式當然不行,但有多個模式行不行?語文味教學反對模式化,但不反對模式。而且,這個“一語三文”也只是語文味教學目前比較成熟的一種主要模式,并非唯一模式。根據我們目前的認識,語文味教學模式從不同角度有不同概括,如:(一)哲學(文化)模式與文學模式,(二)理性模式與游戲模式,(三)舉一反三模式與舉三反一模式,(四)系統模式與重點模式等等。對于這些教學模式,語文味教學踐行的原則是:一個理念,多種(元)模式,組(綜)合運用。所以在我們語文味課堂上實際存在一個模式群,存在主模式與副模式。

這里需要特別說明的是,以“一語三文”為代表的語文味教學程序或模式,雖然并非很難掌握,但要真正掌握得好,對教師的素質就有一些特殊要求。例如對文本進行文化觀照,是需要語文教師具有較好功底來做前提的,換言之,語文味教學模式的掌握,要與提高教師素質并行。不提高語文教師自身的素質或者說教師素質不高,“一語三文”就搞不了,或者搞不全,能教學到“文章”層次就不錯了,少數教師能教學到“文學”層次,至于對文本進行“文化觀照”,就只能望洋興嘆了。一些教師按照“一語三文”進行教學,環節雖搞得全,但是卻搞不好,搞不好的主要表現是在文學、文化層面(特別是后者)蜻蜓點水,不能深入。

現在,不少語文教師都有一個良好的愿望,他們跟我說,既然語文味理念影響這么大,為何不能提供一個像上世紀八九十年代流行的日本傻瓜相機一樣極容易操作、甚至不需要什么素質誰都可以輕易掌握的所謂“教學程序”呢?這樣全國語文教師的語文課不都能教出語文味了嗎?我要實話實說,這種指望是不現實的,原因有三。首先,就能力而言,我沒有、其他語文人也沒有能力搞出這樣一個“教學程序”,除非天上降下一個“語文神”來。其次,客觀上也不需要這樣一個教學程序。如果真有人有這本事能搞出這樣一個“教學程序”,那就是一件很可怕的事了,因為那不是語文的生日而是語文的死日。再次,就是客觀上有這個需要,我們也從未打算研究什么“傻瓜語文教學法”。正如傻瓜相機自有它強大的優勢一樣,面對當今全國數百萬語文教師,其中相當多的人水平不敢恭維的現實,“傻瓜語文教學法”絕對有它的廣大市場和重要價值,所以如果真有這種“傻瓜語文教學法”(或其他學科的“傻瓜教學法”)誕生的話,我們絕不反對,甚至要支持。但我們自身不研究這個。我認為,語文界也好,整個教學界也好,既要有人做適應性的普及研究,也要有人做超越性的提高研究。除此以外,更重要的也許是,從本質上說,語文味主要是一種理念,而不是方法,所以所謂語文味教學模式,實際上是一種“理念模式”或“靈魂模式”,而不是一般意義上的方法模式、操作模式。(關于這一點,可參閱語文出版社出版的《程少堂講語文》一書第92頁的詳細論述。)

三、“語文味”教學為何要起于語言而終于文化?

語文味教學把“語言”放于首位,置“文化”于終點,這種排序出于對語文課堂的本質的認知。

正如盧梭所說的,教育就是生長,那么,語文課堂實現教育本質的起點就應該是“語言”。任何一種語言,都是直通操持這種語言的人的精神層面,接納他的世界觀和精神境界的。19世紀德國語言學家洪特堡對此早就有論述:“每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想像方式的完整體系”,“個人更多地是通過語言而形成世界觀”。(【德】威廉·馮·洪堡特著《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》,姚小平譯,商務印書館1997年版,第5070-71頁)伽達默爾也認為:“毋寧說,在所有關于自我的知識和關于外界的知識中,我們早已被我們自己的語言包圍。我們用學習講話的方式長大成人,認識人類并最終認識我們自己。”(【德】伽達默爾《哲學解釋學》,夏鎮平、宋建平譯,上海譯文出版社1994年11月版,第62頁 

語文課堂的基點是語言。“語言之美”先天地成為語文課堂的基點。當然,絕大多數語老師都會把語言作為整個課堂的基點,但是,有的語文課堂在語言上打個轉,就停止了。而我的語文味課堂,語言是一切的開始。語文教學,當然是要讓學生體會到漢語的生命力和美麗感。因此,我在對語言的品味上,是要花大功夫的。一節課,雖然有語言、文章、文學、文化幾個層級,但是,不能因語言排在前列,就輕視,就簡單處理,反而是要把語言品味足了,讓語言出“味”。我有時會把文本的語言,像玩戲法一樣,或者就像玩魔方一樣,反復地進行變式處理,讓學生在娛樂中玩賞語言。比如,我在深圳講的“把玩詩歌--《你是我的同類》”,在香港講的“用優美的漢語描繪優美的人性——《詩經·子衿》欣賞”、“陌生化:藝術的‘頭腦’——以《聽陳蕾士的琴箏》為例談詩歌鑒賞”等課例,都花大功夫去進行漢語的品賞、玩味。我們的漢語真是大有玩味之處!講李商隱的詩歌《錦瑟》一課,課題是《<錦瑟>:中國詩歌美的“四個代表”》,我讓學生體會,豪放的詩與溫柔婉約的詩,從它們在詞語的選擇和音韻使用上看,都是“命中注定”的。《錦瑟》的韻腳字眼是這幾個字:年、鵑、煙、然。你發現沒?讀到這樣的韻腳,讓人能感受到一種歷盡滄桑后雖不平靜但有節制地審美性回眸感情的基調。李商隱正是用這樣的韻腳,將自己的悲情人生加以審美化,情調才悲而不淫,哀而不傷,所以韻腳字眼讀音輕重程度居中,發聲時開口合口程度居中。不是說隨便選個字就放進詩歌中的,這里是有“來頭”的。《錦瑟》是千古難解之詩,它難解,就是因為它意義豐富多元;你要把它改成絕句,就是另外一種樣子;改成元曲,你試試,又會是另一種樣子。漢語,真是奇妙的東西!

學習語文,我覺得,不能發現這種奇妙,真是愧對漢語,愧對祖宗!語文味教學以語言為基點,從語言到文章,到文學,再到文化,這樣就使語文課堂有高度,有厚度,有深度,同時又妙趣橫生,讓學生覺得學語文很有意思很好玩。說到好玩,我大約是語文界第一個提出“玩語文”這個概念的人,我在2003716《中華讀書報》上發表的《語文味:中國語文教學美學的新起點》一文中,就把“玩語文”作為我未來要建構的“中國語文教學美學新體系”的重要內容之一。我當然知道有人不喜歡“玩語文”這個概念,但是我喜歡。我喜歡這個概念,是因為,“玩”在中國傳統美學領域是一個層次很高的范疇。中國傳統美學中的“玩”,不是一般的“玩”,它是以一種胸襟為憑借,以一種修養為基礎的“玩”。這樣的“玩”,擺脫了對功利的追求,對名譽的計較,它是一種審美的心境。在西方美學中,“玩”即“play”,即“游戲”。根據馬克思的觀點,只有在“游戲”中,人的本質力量才能在無拘無束的自由自在的狀態中得以發揮出來。因此,一些優秀作家在進人高層次高境界的文學創作時,都是有意識在進行“文字游戲”。汪曾祺在評論林斤瀾的小說時曾說過:“斤瀾近年的小說有一個特點,是搞文字游戲。‘文字游戲大家都以為是一個貶詞。為什么是一個貶詞呢?沒有道理。”(《汪曾祺文集文論卷》,江蘇文藝出版社1994版,第138)數學大師陳省身題過一句很有名的詞:“數學好玩”。同理,教學中的“玩”也應該算一種很高層次的境界,我甚至想說,“玩語文”才是語文教育真正進入素質教育境界的標志。

的確,很多語文教師,特別是相當優秀的語文教師,是很會引導學生品味語言的,他們能把母語中的美麗風景讓學生在大腦里再現,并品味出語言的味道。但是,對于品味語言,有些語文教師,會用祖宗的那句充滿禪機的話來給自己留有退路。哪句話?就是那句“只可意會,不可言傳”。當然,有些語言的妙處的確是“不可言傳”。但是,在學生能體會出“難傳之妙”之前,你總要給學生鋪墊一下吧。所以,我說品味語言是語文教師最重要的基本功之一。但是,語言并不是文本止步的地方。語言背后有文化,文化是語言的根。文章、文學背后,也有文化的影響在。一個人對文本的理解,最根本的東西是他的“文化理解”。沒有文化理解的語文課,可能會丟掉很多東西。我們現在有些語文教師,自己不喜歡讀書,或很少讀書,沒有自己的思考,更沒有自己的文化理解,他的教學可能是把教參上的話炒一次冷飯,或者是把什么都炒成考試試題,這樣的語文課,讓它成為學生喜歡的課,太難。而有了文化理解的課,就不同了。

2012年我講《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——“千古第一詞”毛澤東<沁園春•雪>文化密碼解析》,從詩歌探析毛澤東的文化魅力和英雄悲劇的文化密碼,也可以算是管中窺豹。“上片寫景為什么寫農村風光,而不寫城市風光?”“下片評點歷史上五位杰出帝王,既說他們‘略輸’、 ‘稍遜’、‘只識’,那為何作者不寫文采一流的南唐帝王李后主李煜(一江春水向東流)、書法和繪畫都有很高地位的宋徽宗?”這里面蘊含的是重視農村包圍城市、建立農村革命根據地的毛澤東思想,是槍桿子里面出政權的引導中國革命走向勝利的偉大理論。有了這樣的文化理解,這節課就有了不同的風光。

經常有語文教師跟我說:語文味教學強調文化觀照好是好,可是目前的中考、高考并不考這些。我的回答是,目前中考、高考的確不大考文化方面的深度內容,但是,中考高考不考文化內容,并不意味著我們可以不教這些內容,更不是說語文教學中注意了文化滲透,就會影響學生的語文考試成績。我認為事實恰恰相反,我認為目前學生的語文考試成績、語文素養不令人滿意,與我們的語文教學缺少文化視野、缺少文化重量有關。比如,中學語文(尤其是作文)教學中,我們常常聽見語文教師責怪學生“思想不深刻”或“分析不深刻”。但是學生為何“思想不深刻”或“分析不深刻”?我看,一個重要原因,是“語文不文化”,“文化不語文”,沒有“文化”的語文教學大行其道,即我們的語文教學大多是沒有“文化”的教學,或者說是“文化”不在場的教學,換句話說,大多數語文課堂是在情感、知識或精神的某一個平面滑行,既沒有或缺少靈魂的沖擊與蕩滌的力度、強度,也沒有或缺少引導學生用文化眼光深入觀察、思考、分析問題的意識與習慣,因此語文教學沒有提升境界增長智慧所需的應有的深度、厚度與張力。照我看來,文化眼光,從某種意義上講就是歷史眼光,缺乏歷史眼光或文化眼光,教師也好,學生也好,思想、分析會深刻嗎?

那么,怎樣才能讓語文課堂有這樣的“文化味”?或者說,怎樣才能讓語文教師上出這樣的有“文化味”的語文課來呢?

不得不承認,做個語文教師不容易,做個讓自己的語文課有“文化味”、不平庸的好語文教師更不容易。要讀書,要思考,要讓自己成為文化人,這樣,你的課才會有一個文化的高度和厚度。我為何每年要自找壓力在深圳講全市性公開課?原因之一是:我每講一次公開課,就是一個廣泛地專題閱讀的過程。比如我講毛澤東的《沁園春·雪》,就閱讀了40多本關于毛澤東的詩評或傳記,最后才有《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——毛澤東<沁園春·雪>的文化密碼解析》一課。我講李商隱的《錦瑟》,閱讀參考了50多本有關李商隱的書籍,所以才能講出《中國詩歌美的“四個代表”——“天下第一朦朧詩”<錦瑟>細讀》。你首先要擁有一片海洋,才可能在自己的課堂里具有海納百川的胸襟,才可以尺水興波。所以,我對語文味工作室的同仁們的要求就是要廣泛閱讀,海量閱讀,高難度閱讀。這里的高難度閱讀,就是多讀哲學、文化、歷史等各方面的經典。讀不懂也要讀。我甚至認為,有理想做一流語文教師的老師,要肯讀點“天書”(有的學者叫這種書為“硬書”),因為你老讀水平一般的“地書”“軟書”,你的水平就老在“地下”嘛!你的思想就會“缺鈣”!魯迅先生講要“硬譯”,我們要“硬讀”。對,硬讀!“天書”再難,不是人寫的嗎?別人寫都寫出來了,我們讀一遍還那么難嗎?首先是讀,讀了才會有想法,才會有高度有厚度有銳度嘛。一個語文教師不讀書(我指的是這種“天書”或“硬書”),怎樣能上好語文課?要好也好不到哪里去。語文教師,首先要成為一個讀書人,一個職業讀書人,成為“讀書種子”,最終要做一個“文人”。不過可悲的是,現在連一些很有名的“名師”都是一拿起理論書就想睡覺啊……

 

四、為何說“文人語文”是正在崛起的新的語文教學美學原則?

我們認為,做一個“文人”,應該成為一個語文教師的基本定位;教好語文,首先須要做一個“文人味”十足的人。

做一個語文教師,讀書,是基本定位;做“文人”,應該是高要求。在我看來,讓自己成為一個“文人”,才能更好地培養你的學生學好語文,才能讓語文課成為有“語文味”的課堂。

著名作家、評論家張修林給“文人”下了一個定義:“文人是指人文方面的、有著創造性的、富含思想的文章寫作者。嚴肅地從事哲學、文學、藝術以及一些具有人文情懷的社會科學的人,就是文人,或者說,文人是追求獨立人格與獨立價值,更多地描述、研究社會和人性的人。”可見這里的“文人”之“文”,其基本含義和“人文精神”中的“人文”大體相當。對于中國傳統文化而言,“文人”是對中國文化擁有的一種態度,是一種生活方式,這種自我定位,我覺得能更好地讓自己成為一名好的語文教師,能讓自己的語文課堂更大限度地實現語文本身的學習。因此,在“語文味”這樣一個理論框架下,我提出“文人語文”的概念。“文人語文”,是我們正在進行研究的《中國語文教學美學新體系》的核心概念,也是正在崛起的一種新的語文教學美學原則。以文人的情懷來上語文課,就應該稱為“文人語文”。

所謂“文人語文”,即由文人所教授,含有文人之趣味,在教學過程中不過多考究教學技術技巧,而于課之外,能看出許多文人之感想的語文課。這一定義,當然也是首先強調執教者的文人身份和文人趣味,強調執教者主體精神的張揚。與過去的語文教學美學主要是主張語文教師將文本的思想內容、表現形式客觀地傳授給學生(只是在閱讀時提到感情投入),因而實際上主張的是一種“無我”的再現性教學不同,“文人語文”主張語文教師要像文學家、藝術家創造作品一樣,把師生的生命體驗融入教學過程,把語文課當成藝術作品一樣打造,即主張的是一種“有我”的表現性教學。中國美術史上的“文人畫”強調“畫中有詩”、“畫外有意”,“文人語文”教學也是強調“課中有詩”、“課外有意”。所謂“課中有詩”,即課中有詩意,具體說就是教學給人以美感,有感人的力量。所謂“課外有意”,即“課堂教學的主題在課文主題之外”,即是與傳統的語文教學通常是將課文的主題(思想內容)作為語文課的主題不同,“文人語文”課堂的主題是由師生(主要是教師)的生命體驗、人文情懷和課文的主題有機融合后,重鑄而成的一種新的主題。這種主客觀融合而成的教學主題構成語文課意境的核心。顯然,這種意境來自于“課中有我”,我們說的語文味,其靈魂就是語文教學中的這個“意味”或“意境”,也就是“境界”。所以,我們給語文味下的比較成熟的學術化定義是一個很長的單句,其主干是“語文味是語文教學過程中的一種詩意美感與自由境界”。更簡單地說,語文味也就是一種教學境界。教學境界就是教學意境,就是教學過程中的“天人合一”,就是教師、學生、文本、教學方式方法等等之間的和諧統一(而非四張皮),就是師生(主要是教師)的主觀情意(“意”即生命體驗)和所教學的課文中的思想、情感、表達形式等客觀內容(“象”)融為一體。這樣把主觀之“意”與客觀之“象”融為一體的教學,就是有境界的教學,就是有意境的教學,就是從“以情融情” 到“以情冶情”的教學,也就是一種“有我”的表現(而非再現)性教學。這種有意境的教學就是我們所說的美的教學。這是“文人語文”的本質與核心。我們認為,只有通過“文人語文”教學才能真正教學出我們心中的“語文味”,其他方式教學出的也可能是“語文味”,但不是我們理解的“語文味”。

提出“文人語文”的概念與理念,有許多理論依據。

首先,是基于對語文教學本質的認識。語文教學究竟是科學還是藝術,亦或是二者的統一,學術界并沒有完全一致的看法。但是,語文教學既有科學的成分,也有藝術的成分,這一點是中外學術界所公認的。藝術作為一種文化現象,大多為滿足主觀與情感的需求,亦是日常生活進行娛樂的特殊方式。藝術的根本在于將庸常生活濃縮化和夸張化,以不斷創造新興之美,借此宣泄內心的欲望與情緒。依據藝術的這一定義,我們可以得出合理的推理:與藝術作品是作者的抒情手段一樣,語文教學也應該能夠成為語文教師的“抒情言志”的工具。這一點語文教育學術界以前是基本不談及,或者根本不敢談及的。

其次,中國傳統美學“美在意象”的思想為“文人語文”理念提供了最寶貴的理論資源。葉朗先生指出:“‘意象’是中國傳統美學的一個核心概念”。(葉朗《美學原理》,北大出版社20094月版,第55頁)葉朗進一步指出:“中國傳統美學在‘美’的問題上的一個重要觀點就是:不存在一個實體化的、外在于人的‘美’,‘美’離不開人的審美活動。”(同上書,第43頁)朱光潛、宗白華吸收了中國傳統美學關于“意象”的思想,認為審美對象(“美”)是“意象”(或“意境”或“境界”),是審美活動中的“情”“景”相生的產物。(參見上書,第55頁——57頁)葉朗編著的這部《美學原理》高校教材有兩個版本,另一個是彩色插圖本,書名為《美在意象》。可見,“美在意象”這一基于中國傳統美學的觀念,被我國當代美學界創造性接受。正如中國本土蔚為壯觀的“味”范疇審美話語系統與“語文味”概念密切相關一樣,基于“語文味”理論框架的“文人語文”概念不僅在形式上而且在內涵上都與中國美術史上著名的 “文人畫”概念密切相關,都主張“美在意象”,即或通過繪畫,或通過語文教學,創造“有我”之意境來創造美。簡言之,“文人語文”不僅直接脫胎于“文人畫”概念,而且其核心與靈魂正是中國傳統美學“美在意象”思想的現代轉化。       

第三,中國傳統文化其他許多方面都為“文人語文”理念提供了豐厚的思想啟迪。例如,著名的“六經注我”就給我的“文人語文”以思想啟迪。“六經注我”凸顯了詮釋者的主體性。這種主體性體現在創造性、實踐性、超功利性等多個方面。馮友蘭先生說:“從前有人說過‘六經注我,我注六經’。自己明白了那些客觀的道理,自己有了意,把前人的意作為參考,這就是‘六經注我’。不明白那些客觀的道理,甚而至于沒有得古人所有的意,而只在語言文字上推敲,那就是‘我注六經’。只有達到‘六經注我’的程度,才能真正地‘我注六經’。” (馮友蘭:《從“我注六經”到“六經注我”》,中國新聞出版報20090728)這段話給我的啟發是,語文教師,只有通過文本講自己的生命體驗,才可能熱愛語文,才可能把文本講好,才可能把語文課上好。由此可見,“文人語文”即是突出語文教師的主體地位,做到“文”“我”和諧,“文”“我”如一,其本質和“六經注我”一致。

第四,中國語文教育史,從某種意義上講,就是一部“文人語文”教育的歷史。例如,以“文人語文”研究者的眼光重讀《論語》,我們可以發現孔子是中國教育史上第一個偉大的“文人語文”教師,著名的《侍坐》章,可以看成是“文人語文”教學的典范。以“文人語文”研究者的眼光重溫《史記》,我們更可以發現司馬遷是搞“文人語文”的第一能手、第一高手——無數按部就班客觀敘述歷史的作品大都成為平庸之作,而寫法十分“越軌”、滿紙滲透作者生命體驗的“無韻之離騷”的《史記》,卻偏偏同時被譽為“史家之絕唱”,成為中國文化史上最偉大歷史杰作。這些都為我們確立“語文味”理論框架下的“文人語文”觀提供了教育史維度的實踐支撐。換言之,寫歷史都可以如此“抒情言志”,教語文為何不能如此?

第五,現代文學批評理論中的的三個向度觀點也成為我們提出“文人語文”觀的依據之一。有學者指出,從古到今,文學批評可以說走過了三個階段,分別是三個向度。第一個是古典主義階段,是向著作者回歸,著重研究和評論作者寫什么,他為什么要寫這些,目的是什么,作者和他表現的生活是什么關系,他為什么能寫出這些生活內容,他寫出這些生活內容要實現什么作用。這種古典主義研究方法的理論結晶以孟子“知人論世”、“以意逆志”“知言養氣”為代表。第二個是現實主義階段,是向著作品發掘,發掘文本的客觀意義。批評的重點不在于作者主觀上要寫什么,而在于作品客觀上寫出了什么,又呈現出怎樣的客觀意義和價值。這種研究就是作品的現實主義的研究方法,它是以文本為鵠地,揭示作品的客觀意義。第三個是現代主義階段,是批評者主體意識的覺醒,這也是現階段的文學觀念。文學批評是一種獨立的文體,有著獨特的藝術性,批評者的寫作也是一種創作,批評者在評論對象,其實是寫出他自己。這種批評的寫作、批評的藝術是以原作品和作者為素材,運用這些材料,寫出批評者自己。雖然也描述,也分析,也褒貶研究對象,為研究對象“樹碑立傳”,但寫出的終究是批評者自己,是批評者的見識、思想、情感和文采,是批評者自己根據此時代的生活情理對彼時代的推演,根據自己的生活體認對作品所描寫生活的認知,根據自己的思想高度對原作品和作者的把握和評騭,當然也更是批評者自己思想和文采的顯現。這種寫作就不是“跪著寫”,而是在被研究者對面“站著寫”,是與對方“交流著寫”。這體現出批評者人格的覺醒,批評藝術本質的覺醒。這種批評的寫作達到了合二而一的高度,是批評的極致。(參見郭德茂:《文學批評的三個向度》,《中華讀書報》2010930)我國語文教學的發展歷史大體也是如此,具體說,以“語文味”或“文人語文”理念提出為標志,現階段語文教學客觀上已經進入第三個階段——即通過文本講教師自己的生命體驗。

 

五、“文人語文”有何主要特征?

“文人語文”的特征,主要有以下幾點:(一)重“表現”,求“有我”;(二)重“抒情”,求“審美”;(三)重“寫意”,求“意境”;(四)重“功底”,求“積淀”;(五)重“生成”,求“靈動”;(六)重“生命”,求“立人”,等等。這些方面的概括,前三項是“文人語文”的顯性特征,后三項是實現前者的基礎。

“文人語文”和以往語文教學最大不同是其所具有的表現性。舉個例子,我在講《世說新語詠雪》時,課題為“千古文人世說夢”,除了文言知識教學以外,整堂課表達的是我自己對魏晉時代有個性文人率性而為的生活態度的強烈向往。這一教學主題是表現性的而非再現性的,就是說我的教學主題來自于課文,但和課文的主題不同,我的教學主題中“有我”,我教的這堂課是“有我”之課,而非“無我”之課。也因“有我”,整堂課顯現出濃郁的重“抒情”、重“意境”的特征。我一貫以為,一堂有語文味的好課背后應該站著語文教師這個人。它需要教師傾注整個靈魂的力量來進行,一堂好課在教學過程后面活躍著一個豐富、有力的靈魂。抽離了這個靈魂現場,語文教學是單調的、僵死的,它所創造的,也必定是一個沒有智慧和生命的干枯世界。有語文味的語文課,語文教師都不僅僅是講課文,實際上某種程度上是在講自己。一句話,課即人,好課都是從胸襟中來,好課中有教師自己,有語文教師這個“我”。在一個語文課堂里,看不到語文教師的存在(語文教師僅僅在講課不是我所說的 “存在”,而倒有可能是“缺席”),便不是好課,至少不是上好的語文課。好課都不僅僅是用口,而是用“心”教出來的。語文教師如果能做到把生命體驗融入語文教學,就能“借課文之酒杯,澆自己之塊壘”,真正做到講的是別人的故事,傷的是自己的心,就能將只見“心眼”的語文教學,變成能見“心事”的語文教學。當然,這種“心事”,不是僅屬于個人一己之私的小情懷,化用魯迅 “心事浩茫連廣宇” 的詩句來說,有語文味的語文課的這種“心事”,是“連廣宇”的心事,是富有人性深度、寓有時空共性、甚至蘊含普世價值的人文情懷。

也許有人會問:難道中學語文教學是為了培養學生成為“文人”嗎?

中小學語文教育是不是要培養學生成為文人,這要看我們如何定義“文人”。如果按傳統的“文人”定義,“文人”即文人墨客,甚至把“文人”只限制在“作家、詩人”等范疇,那中小學語文教育當然不是也不可能是培養文人的教育。但是,從前文對“文人”的定義可以看出,我們所說的所謂“文人”,實際上是具備“人文精神之人”,其特點是比一般人更注重“創造性”和“富含思想”,更注重“獨立人格與獨立價值”,而這些特點實際上又是現代公民需要具備的素質元素。在這個意義上,如果說當代中國語文教育要把培養學生具有這些“文人”氣質作為當代語文教育的目標之一,應該是合理的吧。

 

六、確立“文人語文”美學原則有何意義與價值?

 “文人語文”概念與理念的提出有重大意義。可分四個方面談。

首先,這種新的中國語文教學美學理論的提出,可以說是中國語文教學美學話語的一場革命。2011630我應北大語文教育研究所之邀在北大中文系作了《從“冷美學”到“熱美學”——以“語文味”為例談中國語文教學美學視界的轉換》的講座,在這個講座中我指出,和中國美術史上“文人畫”與 “匠人畫”是兩個對應的概念一樣,“文人語文”也是和“匠人語文”相對應的概念。“文人語文”概念與理念的提出,不僅是語文味研究的重大進展,標志著語文味研究真正進入美學層次,而且標志著中國語文教學美學理論從過去的“無我”的“冷美學”,轉型為“有我”的“熱美學”,標志著一種用中國審美經驗解決中國語文教學美學問題的、有中國特色的語文教學美學新體系,終于找到自己獨特的藝術語言——找到自己的“關鍵詞”(核心概念)和“關鍵句式”(核心觀點)。這種新的語文教學美學話語,和目前流行的以西方美學理論為支撐的語文教學美學理論可以對峙互補。

美國康奈爾大學英語系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統》是現代文學理論的扛鼎之作,問世半個世紀以來,依然以其理論的前沿性和邏輯的精密性對當代學者產生著巨大影響。該書的書名把兩個常見而相對的用來形容心靈的隱喻放到了一起:一個把心靈比作外界事物的反映者,是為“鏡”,與模仿論相對;另一個把心靈比作一種發光體,認為心靈也是它所感知的事物的一部分,是為“燈”,與表現論相對。西方傳統的思維有一種“鏡像思維”,而燈又偏向東方的道家思想,有道之人內心必有一盞燈。不管是燈還是鏡,都想說明文學對于現實的意義和作用。借用艾布拉姆斯的“鏡與燈”的隱喻,我們也可以把以前的借用西方美學話語系統作為理論支撐的語文教學美學話語看做是“鏡”,而把以“語文味”或“文人語文”為中心的中國語文教學美學新體系看做是“燈”。某種意義上我們可以說,這種話語轉換,是將過去現實主義性質的中國語文教學美學,改換為現實主義和浪漫主義相統一的真正中國化的語文教學美學話語。這一轉換,是一種基于中國美學傳統的創造性轉換,當然也可以稱之為“革命性的轉換”。這種轉換無疑將深遠而深刻地影響中國語文教學的發展取向。例如,它可能促進中國語文教學界對語文教學評價進行根本性變革。以前,我們要評價一個語文教師的語文課質量,可以完全不了解也沒有必要了解教這堂課的語文教師這個人(個性、經歷、閱歷、精神生活等等)。但是,按照我們這個語文教學美學理論話語,語文課是語文教師創造的藝術作品,“課如其人”,評課就要“知人論課”,如果不了解語文教師這個人,我們就不僅不能很好的評價他教的這堂課,甚至不會真的聽懂這堂課。這種思維,在文學評論中是常識,但在語文教學評課實踐中,卻是全新的思維。

第二,建構這種新的中國語文教學美學新體系,是確立中國語文教學美學自尊、自信與自覺的需要。眾所周知,美學作為一門人文科學從西方傳入后,將其中國化,是中國美學界幾代人努力追求的目標。目前,這一目標也很難說完全實現。就語文教學美學來看,那就更是如此。例如,我們翻閱萬福成、李戎合著《語文教育美學論》(中國海洋出版社200112月出版)、宋其蕤著《語文教學美學論》(廣東教育出版社20031月版)、楊道麟著《語文教育美學研究》(中國出版集團現代教育出版社20119月版)等幾種語文教育美學專著就會發現,其內容盡管各有特色,但總體看來,都是以西方美學理論作為理論支撐的,并不能很好地反映漢語文教學的審美個性,是一種不強調生命體驗融入教學過程的“冷美學”。這種“冷美學”,要獲得理論自尊、自信與自覺,恐怕是很困難的。只有將語文教學美學變成真正地道道的“中國的”語文教學美學,用中國審美經驗解決中國語文教學中的審美問題,也就是將語文教學美學真正中國化,中國語文教學美學才有確立理論自尊、自信與自覺的可能。而我們所嘗試構建的中國語文教學美學新體系,和現有體系的最大不同,就是將來自中國傳統味感美學的“語文味”,和脫胎于中國美術史的“文人畫”的“文人語文”作為中國語文教學美學的中心,將中國傳統美學的核心思想“美在意象”作為建構中國語文教學美學的理論資源。由此而建立起來的語文教學美學體系,是一種按照漢語言“美的規律”,反映漢語文教學審美個性,用中國審美經驗解決中國語文教學中的審美問題,強調生命體驗融入教學過程,強調語文教師要像藝術家創造作品一樣創造語文教學過程的“熱美學”。這種美學話語的確立,使中國語文教學美學理論自尊、自信與自覺的確立成為可能。

第三,“文人語文”理念有利于提高語文教師教學中的“含心量”。根據“文人語文”的定義和特征可知,“文人語文”教學作為好的語文課的案例,代表著人類對美的向往和理想,是一種精神重構,它與文本(課文)世界并不完全對應,文本中很難找到它的完整存在。好的語文課所創造的是一個與文本有關但不同的心靈世界,并通過這個世界建立和現實世界的聯系,體現出語文教學對現實的文化關懷。如果說,把文本(課文)變成“語文課”是一件很不容易的事情,那么,把文本變成有語文味的語文課那就更不容易,這一過程類似于小說家將生活事件、素材變成小說。照我看來,文本是客觀存在的“此在”,好的語文課則是“此在”與師生“我在”的統一,是師生主觀世界與客觀的文本相結合的產物。因此,以語文味或文人語文的觀點看,好語文課好的程度要依據其心靈化的程度而定。金子有含金量問題,語文課也有“含心量”問題。以我個人的經驗和觀察,一流的語文課每一個細節都要進行心靈化處理,所以顯示出特殊的創造活力和人性魅力。可惜的是,目前的語文教學大多是“電腦化存在”、“試題化存在”,“含心量”不足,即未能經過充分的心靈化處理。

第四,這種新的語文教學美學話語,是一種能真正解放語文教師的理論話語。現在,一個教師,甚至一個名師,教了一輩子語文課,只是課,看不到有一種內在的審美情緒一脈貫穿。當然這可能還不是最應該引起關注的。應該特別引起關注的是,“語文教師死了”的語文課大量存在。看看當下真正把語文教學當成事業而不是僅當成職業的語文教師有多少?而只把語文教學作為職業,語文教師通常就會和語文教學保持“離間”距離,長此以往,就很容易產生審美疲勞和職業怠倦,失去創造激情。這樣的“語文教師死了”的語文課多了,語文就會“不語文”,“語文死亡”的日子就來臨。反之,以語文味或文人語文為核心的語文教學美學理論,強調語文教師必須把語文教學當成事業,強調語文教師要將生命體驗融入教學過程,要和語文教學融為一體,以保證自己的語文教學真正成為審美過程。語文教學進入審美過程,語文教師就會找到自己的教學樂趣——在工具性、人文性的游戲之間,找到自己的快感,語文教師就進入自由王國或逍遙游狀態,就會獲得精神的極大解放,語文教學過程就會成為語文教師和語文自身的節日。

 

 

七、豐富語文的概念:“真正的語文教師”之標志

“文人語文這樣的課堂,更像用生命來上課。這也意味著“文人語文”更像一種理想,或者說更像一種“夢想”。

但是,無論在什么時代,也無論在什么情況下,總要有人追求理想的東西。這個話題也讓人想起馬丁·路德金那篇著名的演講《我有一個夢想》。從某種程度上講,實現“文人語文”,也是我的一個夢想,是我的工作室一些同仁的夢想。當然,這個夢想,在我的一些課例上已經成為一種現實,或者在我的一些課例上,我正朝著這個夢想去努力。這份努力的結果,自我感覺良好。正如一開始倡導“語文味”一樣,我的理論,我的課堂實踐,都體現著這種追求。杜甫寫詩追求“語不驚人死不休”,我講課也是追求“課不驚人死不休”。福樓拜說過一句話,大意是:“我甘愿為藝術占有,沒有異議!”套用這句話“我甘愿為語文占有,沒有異議!”還可以套用日本設計大師原研哉在其名著《設計中的設計》中說過的一句名言:“一個真正的設計師,應該能夠豐富設計這一概念”,那么,我覺得,一個真正的語文教師,也應該是能夠豐富語文這一概念的教師。從“語文味”到“文人語文”,都是我朝“真正的語文教師”目標奮斗的努力之結晶。


最后更新[2016-11-9]
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