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文章標題: 《語文味研究十年產生重大影響》
出處:江蘇著名青年特級教師丁衛軍推薦      閱讀次數:7027
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語文味研究十年產生重大影響

(程少堂2011122622:40:03按:看看今天轉載的這篇文章,就知道語文味的影響有多大了。在語文味理念提出將近十周年之際讀到這篇文章,我們倍感欣慰。

江蘇著名青年特級教師丁衛軍給我發來短信說:“這篇文章的誕生,是語文味的光榮!是您的光榮!”

我要補充一句:也是深圳語文人的光榮。

文章里面的紅色、藍色字句,其文字是原文就有的,顏色則是我們轉載時添加的。

經百度搜索可知,本文的兩位作者是江蘇南通很有建樹的兩位名師,其中王愛華老師是市教研員,是一位著名的特級教師。

感謝江蘇著名青年特級教師丁衛軍推薦本文。他不給我推薦的話,我看到這篇文章不會這么早。)

 

原題:國內“語文味”十年研究綜述

作者:王愛華   曹春華

(來源:《語文教學通訊(小學刊)》2011年第11期)

 

隨著課程改革和學科課程研究的深入,回歸學科本位已經成為各個學科的普遍共識和自覺追求。邊界意識是課程研究的重要范疇,語文的邊界,就是標志語文領地的特征,是區別于社會、品德、科學、歷史等其他學科的顯著種差。于是“語文味”這一帶有本土特點的概念應運而生。然而,什么是“語文味”?“語文味”的內涵到底是什么?“語文味”的課堂是如何生成的?等等,這些問題不是簡單和輕松就能解決的。20118月,我們利用“中國基礎教育期刊全文數據庫(完全版)”以“語文味”為關鍵詞檢索到相關文獻529篇,并對檢索出的相關文獻進行了分類和整理,以期對“語文味”的話題有一個更加全面和清晰的理性認識。

 

一、“語文味”的源與流

“語文味”從人們對語文學科本體和課堂形成的一個理論假設到今天成為語文界所普遍接受的“大眾話語”,已經走過了十年的歷程。2001年第17期的《語文教學通訊》發表了深圳市教研室程少堂老師的文章《語文課要教出“語文味”》,是我們以“語文味”為關鍵詞檢索到的最早的一篇文章,因此我們一般認為程少堂老師是國內最早提出“語文味”概念的人。通過全面的文獻檢索,我們大體可以勾勒出從2001年“語文味”概念正式提出至2011年“語文味”被普遍接受的歷史軌跡。任何一個有意義的概念都具有極強的生命力,但“語文味”這一概念也不是一經提出就被廣泛地接受并進入公共話語的。“語文味”研究的十年歷程大體經過了三個階段,從2001年概念的首次出現至2003年為“語文味”概念的孕育時期,檢索到這三年的文獻篇目共計10篇;從2004年至2007年是“語文味”研究的發展期,檢索到的文獻篇目明顯增加,共計130篇,并大體顯現出逐年遞增的情勢,2008年開始語文味研究迅速升溫,檢索到的篇目每年都在百篇以上。“語文味”從當初的一個實驗性、先鋒性的話語逐漸被人們所接受,成為了語文人的顯語、共用語和日常用語。

 

    一個有價值的概念的提出應該是必然的,有著其充分的社會歷史根源。“‘語文味’理念的提出,是對異化了的語文教育進行改造的必然。”確實,“語文味”概念的生成不是偶然的,2001年隨著新課程的開始實施,語文教學過度注重“工具性”的缺失得到糾偏,一時“人文日新”,以人為本的新課程在解放了學生、解放了教師,帶給語文課堂以生機和活力的同時,過度的“活動化”“綜合化”“媒體化”“情趣化”也使得語文課堂出現了“浮化”“虛化”“淺化”“熱鬧化”的不良傾向,非理智的“大語文”造成了“非語文”“泛語文”在語文課堂上的彌漫和盛行。此外,當時的課堂還“出現了一些形而上學猖獗、形式主義盛行的新問題,集中表現在‘四個滿堂’‘四個虛假’上。‘四個滿堂’為:‘滿堂問’‘滿堂動’‘滿堂放(課件)’‘滿堂夸(表揚學生)’;‘四個虛假’為:‘虛假地自主’‘虛假地合作’‘虛假地探究’‘虛假地滲透(情感態度價值觀)’”。雖然語文課程標準已經明確指出,語文是“工具性和人文性的統一”,“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”,但是“由于人們對語文性質認識的模糊,在教學中過分強調人文性的一面,淡化了語文的工具性,導致語文教學出現了一定程度上的偏差。”“要改造當今的語文教育,就必須純化語文課本、語文教學過程和語文教學方法。”基于這樣的考慮,程少堂老師提出了以“語文味”作為評判語文課的主要指標的設想:“好課的優點大都是相似的,即有語文味;不好的課的缺點也大都相似,即缺乏語文味。”

    “語文味”作為一個學術概念或教學理念提出,越來越顯現其學術的魅力和親和力,近年來多家有影響的報刊都對“語文味”理論和實踐探索進行過深度報道和專題討論。大量檢索出的文獻表明“語文味”的影響已經遍及全國,深入人心,甚至影響到了其他學科,派生出了“數學味”“物理味”“英語味”等說法。

 

 二、“語文味”的道與體

“語文味”研究的十年,是對“語文味”概念不斷探索和修正的十年,也是“語文味”理念不斷完善和生長的十年。十年來,隨著研究的深入,“語文味”的概念不斷明晰,在研究的進程中,不斷有其他的研究者加入到對“語文味”的探索中來,豐富了研究的成果,隨著“語文味”進入一線語文教師的話語系統,“語文味”研究也顯現出大眾化和草根化的傾向,這一植根于教學實踐土壤的帶有本土特色的概念,最終飛入了尋常百姓家,成為考量語文教學實踐的重要尺度。

 

“語文味”從表面上看是一個非常明白的詞匯,簡直無需下定義就能為人所把握,然而要給“語文味”這一概念下一個明確的概念卻是非常艱難的。因此,“語文味”的研究一開始是從課堂的直觀表象的羅列開始的。在第一篇發表的關于“語文味”的文章中,程少堂老師并未直接給“語文味”下定義,只是羅列出了“語文味”所應包含的三個要素:“第一,也是最基本的,是要教出文體美和語體美,即要教出不同文體、語體的特點來。第二是要教出情感美。一堂好的語文課,會給師生的情感帶來強烈的沖擊,師生雙方都被感動的場面是經常可以見到的。第三是品味語言文字之美。語文課本上的語言文字之美主要是一種文學之美,是一種感性之美。而語文教學引導學生學習語言,主要是引導學生品味語言。品味語言包含理解,但理解只是基礎,品味語言的最高目標是審美,即領略語言文字之美。”這樣的描述性定義,著名學者孫紹振認為:“有一些現實的針對性,也有一些歷史深度,但是還只是一個外延定義”,還沒有能揭示“語文味”的實質內涵。隨著研究的不斷推進,到2003年下半年,程少堂老師把“語文味”定義為:“在語文教育過程中,以共生互學(互享)的師生關系為前提,主要通過情感激發、語言品味與意理闡發、幽默點染等手段,讓人體驗到的一種令人陶醉的審美快感。從外延說,語文味是語文學科工具性與人文性特點的和諧統一,是教學過程中情趣、意趣和理趣的和諧統一,是語文學科的特點和執教者、學習者的個性的和諧統一,是教師的教學激情和學生的學習興趣、教師的綜合素質和學生的文化素養、教師的發展和學生的發展的和諧統一。”同時他認為:“語文味是語文教學應該具有的一種特色,一種整體美,是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。”這一定義,已逐步從外延深入到內涵的層次,定義指出了“語文味”產生的基礎、途徑、目標和價值,他把“語文味”大體規定為“一種和諧的美”,這一“定義”對語文是“工具性和人文性的統一”這一學科性質的機智延伸,可以說從一開始,“語文味”的提出就是對語文學科性質的堅守。然而,從嚴格意義上來說,這仍然不是一個嚴謹的科學定義,本質上,依然沒有擺脫“描述性”定義的特點。研究仍在繼續,2006年,程少堂把“文化味”直接加進定義,從而把“語文味”進一步定義為:“在語文教學過程中,在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下,以共生互學(互享)的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提,以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨,主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段,讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的,同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。”這一“最終版”的定義強調了以下幾點:(1)“語文味”是一種具有詩意美感和達到自由境界的教學,文化味是“語文味”的重要元素;(2)“語文味”是語文教學給人的一種感覺或體驗,具有令人歡愉的、吸引人的魅力;(3)具有“語文味”的教學是滲透了師生生命體驗的教學;(4)“語文味”只有在一種共生互學(共享)的師生關系中才能形成;(5)“語文味”主要通過情感激發和語文品味、意理闡發和幽默點染等手段來獲得;(6)“語文味”是文本、教師、學生等教學要素在動態中形成的一種和諧的整體美;(7)“語文味”是教師的發展和學生的發展的和諧統一。不難看出,這一定義多少依然帶著“描述性”的特征,同時我們也可以發現,程少堂老師提出的“語文味”是作為一種語文教學模式而存在的對語文教學理想的追求,他試圖以語文味為邏輯起點,嘗試構建有中國特色的語文教學美學新體系,事實上,他的“語文味”教學研究已經初成“流派”。

 

從“語文味”第一次出現在教育文獻之后,許多老師都對“語文味”發表過自己的見解。南京師范大學吳永軍教授分析了“近幾年來,由于人們對語文性質認識的模糊,在教學中過分強調‘人文性’的一面,淡化了語文的‘工具性’,導致語文教學一定程度上的偏差”的現象,把“語文味”規定為一種“回歸語文的本味,強調本味語文、本色語文的呼聲”,同時反駁了誤以為“語文味”就是語文“工具性”的誤解。他認為:“語文味,實質上是要求語文教學體現語文學科(而不是其他學科)的本質”,繼而從語文教育史的角度用大量的篇幅闡述了他的語文本體觀。這種把“語文味”視為對語文本體回歸的看法一度成為人們的共識,許多老師都從這個角度表達了自己的“語文味”的理解。吉春亞老師認為:“語文味”,就是在富有情感意味的“真實”環境中,在富有詩情畫意的潤澤氛圍中,在教師的精心組織與指導下,主要通過典型的“言語作品”剖析、玩味和模仿,在各種“言語行為”中,不斷內化各種收獲,并較為成功地外化為各種“言語作品”,逐步形成能夠獨立聽說讀寫的“言語能力”,以運用于廣泛的社會生活的“言語行為”之中。王崧舟老師認為“語文味”是好的語文課的第一標準。他是這樣闡述“語文味”的:“‘語文味’就是守住語文本體的一畝三分地。語文的本體是什么?顯然不是語言文字所承載的內容,即‘寫的什么’。而是用什么樣的語言形式來承載這些內容,即‘怎么寫的’。語文要學的就是‘這個’;語文味所指的就是‘這個味’。具體來說,語文味表現在‘動情誦讀、靜心默讀’的‘讀味’‘圈點批注、摘抄書作’的‘寫味’,‘品詞品句、咬文嚼字’的‘品味’。”老師在他的表述中將混沌的“語文味”分解為更易于為人所把握的“語味”“寫味”“品味”,顯現出實踐和理論界對“語文味”更為具象和明確的要求。

 

之所以“語文味”是一個難以明說的概念,是因為這一個富有中國古典美學智慧的詞匯,人們很難用西方“屬十種差”的方式來精確把握。或許“語文味”本身就帶著一種模糊意思的美,人們都樂意于從其構成方式和表象特征的角度來描繪。“味”本指物質所具有的能使舌頭得到某種味覺的特性,如“味道”“滋味”“津津有味”等,“味”還指物質所具有的能使鼻子得到某種嗅覺的特性,如氣味、香味,等等。無論是味覺之“味”還是嗅覺之“味”,都是一個具體的感性概念,它們有可以用語言表達清楚的一面,也有語言表達不清楚的一面。后來帶有豐富性和意會性“味”,成為中國傳統美學理論中的重要范疇。在中國美學中,“味”或“滋味”引申為“意味”或“趣味”,也就成了一個既具體又抽象的概念。說它具體,是因為在審美過程中,一講到“味”或“滋味”時,要講的對象一定是達到了一個比較高的高度;說它抽象,是因為事物所蘊含著的“味”并不是能靠感官可以直觀把握的,它總是帶著一種模糊或只可意會不可言傳的“意味”,要想把握,唯有靠敞開的心靈去體會,那是一種較高的審美境界或層次。同樣,程少堂認為:“語文味”,它是中國語文教育哲學或中國語文教學美學中的一個理論范疇……一講到“語文味”,便說明所談論的對象進入了一種模糊或只可意會不可言傳但比較高的境界。”因此,程少堂認為:“以語文味為邏輯起點構建的語文美學體系才是符合漢語文課程和教學特點的語文美學體系。”

 

    “語文味”從起初一個模糊的概念,經過多年的建構發展,已經成為支撐語文教學的重要理念,成為指導語文教學方向的重要指針。“語文味”的提出,自有其理論和實踐意義,程少堂老師將其意義歸結為以下三個方面:1.“語文味”的提出有利于準確理解、貫徹落實和發展《語文課程標準》。“語文味”的理念和實踐,是一種創造性的嘗試,是對新課程思想的有機闡發,是對新課標的發展作出的創造性的貢獻。2.其次,“語文味”的提出是對目前語文素質教育思想的一種完善和補充。“語文味”理論,既吸收了教育理念中的精華,又避免了語文教學的異化。3.“語文味”的提出有利于引領目前語文教改走出歷史困境。4.“語文味”理論是引領21世紀中國語文教育改革走出困境的一個突破口。“語文味”成為一根指針,指明了語文課堂的方向,但又沒有封閉語文教學的路徑,既有規定性又有開放性,顯現出這一理論創建的獨特魅力。

 

 三、“語文味”的益與損

“語文味”已經成為評價語文課堂教學的重要指標。王崧舟老師指出:“一堂好的語文課,首先得有‘語文味’。“語文味”越濃,課就越好。”由此可見,影響一節語文課成敗的,便是這節課上“語文味”的“有”與“無”或“多”與“少”。那么“語文味”是怎么生成的,決定“語文味”多少的因素又有哪些呢?諸多論者都發表了自己的觀點,尤其可貴的是許多老師的論點都是建立在自己上課或觀課的切身感受基礎之上的,還有一些老師通過幾節課的比較,以令人信服的實例闡述了“語文味”生成的機理。

 

    1.去偽存真說

程少堂老師通過研究,初步歸納出語文課如何教出“語文味”的基本著力點。他認為,語文課要教出“語文味”應從三方面著手:首先要凈化語文課堂教學的內環境,盡可能把不是語文尤其是不具有潛在的“語文味”元素的東西清除出語文課堂,這是使語文課具有“語文味”的前提。對此他作了較為詳細的說明:(1)首先要知道哪些東西不屬于語文;(2)語文課不是其他學科的拼盤;(3)語文課不是其他學科的“保姆”;(4)語文教學不能機械模式化。其次,用語文獨有的人性美和人情魅力,去豐化和磁化語文教學過程,是使語文課具有“語文味”的核心。而語文課獨有的人性美和人情魅力主要通過以下六點來體現:教出情感、教出美感、教出語感、積淀傳統文化、豐富生存智慧、提升人生境界。第三,提升教師素質,是使語文課有“語文味”的關鍵。而要提高語文教師的素質,他指出:(1)語文教師要熱愛自己的教學工作,必須用全部情感去澆鑄“語文味”的美學境界;(2)教師自己要有“語文味”,即語文教師首先要做一個語文“味道十足”的人;(3)因長施教,彰顯出自己教學的個性和魅力。

 

    2.語文本體說

吳永軍教授認為:語文閱讀教學要真正體現“語文味”,就要讓學生在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。他認為多讀多說多寫是語文教學最基本的實踐方式,因此,語文教學就應當把讀、說、寫的能力作為主要目標,這也是積累和運用的具體體現。以“讀”為例,首先要強化“初讀”;其次,在精讀階段,教師可以針對課文的重點與難點,幫助學生體味和領悟;再次,也是更為重要的是,必須引導學生品味、鑒賞語言文字本身的美及運用之妙。

 

吉春亞老師說:“為師不識‘語文味’,教盡經典也枉然。”她認為對“語文味”的追尋,就是對回歸語文的本色,讓學以教學文本的“例子”為憑借,“更多、更高、更好、更自覺地掌握與運用言語交往活動形式”。大體可分為兩步走:第一,憑借例子——積淀語言,悟得規律。具體可分為四小步:(1)預習入手,感知語言材料;(2)品讀領悟,重視語感培養;(3)熟讀背誦,積累語言材料;(4)練習遷移,形成言語能力。第二步,超越例子——延展運用,形成能力。具體做法有:拓展材料,促進表達;重組教材,整合練習,等等。

 

    3.正本清源說

江王慧琴老師認為:提倡“語文味”,即是對語文課程的原點思維的追尋,是回歸語文最本真的教學,是浮躁功利后的返璞歸真。老師認為:應以“語文味”為言說背景,深入理性思考,也就是要從語文課程的高度,對語文教學作系統的理論訴求和實踐重構;應以“語文味”為邏輯起點,理順“教什么”與“怎么教”的關系,重視文本細讀,克服課堂教學舍本逐末的傾向;以“語文味”為課堂定位,克服“工具性”與“人文性”的對立,統一于學語習文之中,關注語文課程原點思維與課堂范型的研究;應以“語文味”為最終歸宿,追尋語文課程原點思維與“語文味”兩者的有機對接、和諧融通,探索語文課如何散發出“語文味”的基本著力點。隨后王老師結合大量的具體課例,闡述了從語文課程的原點出發,避免“語文味”在語文課中淡化和流失的方略:(1)品味詞句,切忌淺嘗輒止,錯過了“語文味”;(2)凸顯情節,導致語言架空,淡化了“語文味”;(3)注重技巧,帶來情感失落,違逆了“語文味”;(4)強勢調控,不免請君入甕,無視了“語文味”;(5)無限拓展,造成本末倒置,淡忘了“語文味”。

 

    4.言意共生說

江蘇魏星老師認為“語文味”的生成是“言”“意”“語”“人”四個方面的有機生成,他認為:要教出“語文味”,必須按照“語文的方式”來進行教學。這就是:引導學生實實在在地接觸文本,接觸言語,通過生動、扎實的言語實踐活動,走進文本世界,讓“言”與“意”和諧地融合在一起。語文教學的實質就是實現人與文本的內在交流。一堂語文課能否有“味”,“味兒”濃不濃,主要就看學生與文本是否發生了這種交流,以及這交流是否深刻、流暢和完整,“言”與“意”是否完美地契合起來。具體做法有:把握言意融合的切入點;尋求言意融合的適合方式;展開言意融合的動態過程;創造言意融合的人文環境。

 

除此之外,也有老師將“語文味”進一步分解,例如曹衛星老師把“語文味”分解成“讀”味、“品”味、“寫”味、“情”味等等更加明確的“味道”,然后分別提出了“烹調”出語文諸味的方式,如:在吟哦誦讀中烹調語文的“讀”味,在涵泳品味中烹調語文的“品”味,在讀寫結合中烹調語文的“寫”味,在批文入情中烹調語文的“情”味。林春曹老師把語文味分解成“動聽的味道”“芬芳的味道”和“碰撞的味道”,等等。諸如此類用分析法探究“語文味”是對王崧舟先生用分析的方式把握“語文味”的后續闡發。還有老師們用分析式的方法探索了不同文體(如議論文、說明文等)、不同類別課文(識字、綜合實踐活動等)、不同的教學活動方式(如表演教學、合作學習)中“語文味”的生成機制,分析了多媒體運用對“語文味”的影響及規避措施,在此便不一一列舉。

 

    把“語文課”上成“語文課”,這本來應該成為一個不言自明的道理。然而種種原因造成了“語文課”的錯位和失落。“語文味”正是當下被普遍接受的檢驗語文教學是否“純正”有無“偏航”的“標準試劑”和“航向標尺”。近十年,特別是近五年來,“語文味”研究方興未艾,形成了豐碩的理論成果。“語文味”是對語文學科性質的自然引申,是對語文本體的本質回歸,是對本色語文的毅然堅實。語言是文本的細胞,是它組成了文本。語言直接體現著作者的趣味、思想和情感,直接把握著文章的框架、氣脈和神韻。“語文味”的生成,最重要的是要親近文本、親近語言。只有親近文本、親近了語言,才能抓住語文的“味”。“語文味”總是由內(語言——人)而外(課堂)彌散開來的,“語文味”的創生需要教師有豐厚的語文素養,展現出語文獨有的精、準、美的“味道”;“語文味”“源于文本,揚于課堂”(朱華賢語),只有深入地走進文本,沉入文字,才能真正“品”出語文的厚重、綿實、悠長的諸多“味道”。“語文味”這一本土語文教育的理論話語,必將在今后的語文教學實踐中發揮出其更為顯著的理論影響力。

 

 

     


最后更新[2012-2-6]
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